• BIST 106.926
  • Altın 151,429
  • Dolar 3,6718
  • Euro 4,3287
  • İstanbul 19 °C
  • Ankara 9 °C
  • "Bağımsızım Çünkü Çalışıyorum" Projesi
  • ARGE Merkezi'ne onay
  • Vestel'den Görme Engelliler İçin Akıllı Baston
  • "Bağımsızım Çünkü Çalışıyorum" Projesi
  • ARGE Merkezi'ne onay
  • Vestel'den Görme Engelliler İçin Akıllı Baston

ENGELLİ ÇOCUKLAR VE EĞİTİMİ

Dr. Hale DERE ÇİFTÇİ

“Zihinsel engel” ile ilgili birçok tanım bulunmaktadır. Ancak, genellikle kabul edilen tanım Amerikan Psikiyatri Birliği tarafından yapılan tanımdır. DSM-IV"e (Amerikan Psikiyatri Birliği) (1998) göre, bir çocuğun zihinsel engelli olarak teşhis edilmesi için üç kriter dikkate alınmaktadır. Bunlar, bireysel olarak uygulanan IQ testinde yaklaşık 70 ya da altında IQ"nun olması gibi ortalamanın önemli derecede altındaki entelektüel işlevsellik; iletişim, kendine bakım, ev yaşamı, toplumsal/kişiler arası beceriler, toplumun sağladığı olanakları kullanma, kendi kendini yönetip yönlendirme, okulla ilgili işlevsel beceriler, iş, boş zaman, sağlık ve güvenlik gibi eşzamanlı yetersizlikler ya da bozukluklardan en az ikisinde o sıradaki uyum işlevindeki yetersizlikler ve başlangıcının 18 yaşından önce olmasıdır.

McLean ve arkadaşları (2004) Zihinsel geriliği “uyum davranışlarında eksikliğin yanı sıra genel zeka işlevleri açısından da ortalamanın altında olma” şeklinde tanımlamıştır.

Zihinsel geriliği olan kişi, yeterli gelişememesi nedeniyle kişisel ve sosyal yaşantısında kendi yaşamını destek almadan sürdüremeyen birey olarak tanımlanmaktadır (Küçükkaraca, 2000).

Tanımlarda da görüldüğü gibi zeka düzeyi, uyum ve iletişim becerileri zihinsel engelli teşhisinin konulması için ortak kriterler olarak kabul edilmektedir.

Zihinsel engelin sınıflandırılmasına yönelik çeşitli sınıflandırmalar yapılmıştır.
DSM-IV"e (1998) göre, zihinsel engelli çocukların sınıflandırılması;
50-55 ile yaklaşık 70 arası     Hafif derecede zihinsel engel
35-40 ile 50-55 arası              Orta derecede zihinsel engel
20-25 ile 35-40 arası              Ağır derecede zihinsel engel
20-25"in altında                      İleri derecede ağır zihinsel engel şekilde yapılmıştır;

18 Ocak 2000 tarihinde yürürlüğe giren Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde “Zihinsel Öğrenme Yetersizliği” terimi altında zeka geriliği gösteren çocuklar; bireyin temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumu hafif düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, bireyin gecikmeli bir konuşma ve dil gelişimi, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel okuma-yazma ve sayma becerilerini kazanmasında ortaya çıkan gecikme durumu orta düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, bireyin ciddi biçimde konuşma ve dil gelişimi güçlüğü, sosyal, duygusal veya davranış problemleri ile temel öz bakım becerilerini öğrenmesinde ortaya çıkan gecikme durumu ağır düzeyde zihinsel öğrenme düzeyi, ciddi biçimde zihinsel ve birden fazla yetersizliği nedeniyle bireyin eğitim-öğretim kurumlarından yararlanamama durumu ise klinik bakıma gereksinim nedeniyle öğrenme yetersizliği şeklinde sınıflandırılmıştır (MEB., 2000).

Zihinsel Engelin Nedenleri
Zihinsel engelin birçok nedeni bulunmaktadır. Zihinsel engelin nedenleri genellikle doğum öncesi, doğum sırası ve doğum sonrası nedenler şeklinde ele alınmaktadır.

Doğum Öncesi Nedenler;
• Hamileliğin ilk üç ayında annenin rubella, sifiliz, taksoplosmasis, frengi, AIDS, gibi geçirdiği enfeksiyonlar ve hastalıklar,
• Annenin hamilelik döneminde sakinleştirici amaçla kullandığı ilaçlar, nikotin, kafein içeren ilaç ve endüstriyel kimyasal maddeler,
• Annenin radyasyona maruz kalması,
• Beslenme bozuklukları,
• Genetik bozukluklar ve kromozom sapmaları,
• Metobolik hastalıklar,
• Frajil x sendromu,
• Mikrosefali ve hidrosefali gibi kafa oluşum bozukluklarıdır (Steinhausen, 1992; Shonkoff & diğ., 2000; Johnson-Martin & diğ., 2004; Bowe, 2004).

Doğum Sırası Nedenler;
• Yapılan araştırmalarda düşük doğum ağırlığı, erken ve geç doğum ile zihinsel gerilik arasında doğrudan bir ilişki bulunmasa da, bu bebeklerin hastalıklara ve enfeksiyonlara daha açık olduğu, dolayısı ile bu bebeklerde zihinsel gerilik görülme olasılıklarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir,
• Doğum sırasında, beynin zedelenmesi, hipoksi ya da anoksi olarak ifade edilen oksijen yetersizliği,
• Göbek kordonunun düğümlenmesi,
• Aşırı derecede kısa ya da uzun doğum anı ya da ayaktan gelme gibi doğum güçlükleri de zihinsel engelin nedenleri arasında sayılmaktadır (Halgin & Whitbourne, 1994; Bukatko & Daehler, 2001; Gargiulo, 2003).

Doğum Sonrası Nedenler;
• Çocuğun geçirdiği kafa yaralanması ve zedelenmesi,
• Beyin tümörü,
• Beyin iltihabı ve zehirlenmeler,
• Kaba beyin hastalığı, enfeksiyonlar,
• Beslenme bozuklukları,
• Yetersiz sağlık koşulları ve bakımı,
• Beyin iltihabına yol açabilecek kurşun ve civa zehirlenmesi,
• Dayak ya da şiddetli sarsmalar sonucu beyin kanamasının olmasıdır (Shonkoff & diğ., 2000; Bowe, 2004; Epirek, 2005).

Zihinsel Engelli Çocukların Özellikleri
Zihinsel engelli çocuklar, kronolojik yaşlarına oranla gelişimsel açıdan gerilik göstermektedir. Zihinsel engelli çocuklar psiko-motor, dil, bilişsel, sosyal ve duygusal gelişimleri açısından gerilik göstermektedir. 

Psiko-Motor Gelişim Özellikleri;
Zihinsel engelli çocukların psiko-motor becerileri kazanırken bazı problemler yaşamaktadır. Zihinsel engelli çocuklar psiko-motor becerilerini kullanımda yetersiz kalmakta ve bu becerileri yaşıtlarına göre daha geç kazanmaktadır.

Büyük kas becerilerini kazanmada, düşük adale tonu sonucu bir ölçüde gecikmeli olsa da Down Sendromlu çocukların çoğunun 2 yaşına doğru yürüdüğü, yürümeyi öğrenirken de kontrol sağlamakta güçlük çektikleri belirlenmiştir. Down Sendromlu çocukların bir kısmının bacaklarını daha geniş açarak ve ayakları ayrık şekilde yürüdükleri, bir kısmının da normal şekilde yürümeyi kazandıkları görülmektedir. Zihinsel engelli çocukların çoğunun gittiği yere görsel ilgi göstermediği, uzun süre hareket etmeği, küçük araçları taşımada güçlük yaşadığı, duvar, kapı, mobilya gibi yerlere çarparak yürüdükleri gözlenmiştir. Zihinsel engelli çocukların küçük kas becerilerinden ise, el-göz koordinasyonunu sağlamada, kesme, yapıştırma, yırtma ve inşa gibi çalışmalarda güçlük çektikleri görülmektedir. Ayrıca, karmaşık koordinasyon gerektiren hareketlerin kazanılması için daha uzun zaman, sürekli alıştırma ve tekrarı gerekmektedir (Blevins, 1999; Klein & diğ., 2001; Akgün & diğ., 2002; Hooper & Umansky, 2004).

Dil Gelişim Özellikleri;
Zihinsel engelli çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklar ile dili aynı aşamalarla kazanmakta, ancak daha yavaş hızda edinmekte ve daha fazla oranda konuşma bozuklukları göstermektedir (Blackhurst & Berdine,1993).

Zihinsel engelli çocukların, zihinsel yetersizlikleri arttıkça, dil ve konuşma problemleri de daha fazla görülmektedir. Hafif zihinsel engelli çocuklar, normal yaşıtlarına göre daha geç konuşmaya başlamaktadır. Sözcüklerde bazı sesleri atlama, ses ekleme ya da sesleri yanlış söyleme gibi konuşma bozuklukları göstermekte, sözlü talimatları ve görevlerin nasıl yürütüleceğine dair açıklamaları anlamakta güçlük yaşarlar. Zihinsel engelli çocuklar sınırlı sözcük ve cümlelerle de olsa çevresindeki insanlarla konuşarak iletişim kurabilir. Orta ve ağır zihinsel engelli çocuklar ise, hafif zihinsel engelli çocukların yaşadıkları problemlere ek olarak, daha fazla sınırlı sözcük ve cümle kullanarak düşünce ve isteklerini ifade etmektedirler. Konuşmanın çok sınırlı ya da hiç olmadığı durumlarda ise, isteklerini ifade etmek için ses ve işaretler kullanırlar. Bu çocuklardan dil gelişiminin ilk aşamasında kalanlarına da sıklıkla rastlanılmaktadır (Allen & Cowdery, 2005).

Zihinsel engelli çocukların alıcı dil düzeyleri, ifade edici dil düzeylerinden daha yüksektir. Genellikle yaşadıkları problemler, uzun ve karmaşık cümleleri anlama, sesleri ayırt etme, artikülasyon bozuklukları ve gecikmiş konuşmadır. Down Sendromlu çocukluklarda en sık görülen konuşma problemleri ise, sınırlı sözcük dağarcığı, gecikmiş konuşma ve artikülasyon bozukluklarıdır. Down Sendromlu çocukların dilinin büyük olması ve nefes problemleri, onların akıcı konuşmalarını engellemekte, genelinde görülen orta kulak iltihabının yol açtığı işitme kayıpları da, gecikmiş dile ve konuşma problemlerine yol açmaktadır (Blackhurst & Berdine,1993; Wolpert, 1996).

 

Bilişsel Gelişim Özellikleri;
Zihinsel engelli çocukların bilişsel gelişim özellikleri genellikle dikkat, bellek ve genelleme özellikleri şeklinde ele alınmaktadır.

Dikkat!..
Zihinsel engelli çocuklar, dikkatini bir noktaya toplamada güçlük yaşamaktadır. Dikkatleri dağınık ve kısa sürelidir. Zihinsel engelli çocuklar, çalışmaları sırasında çok çabuk yorulmakta, engeller karşısında hemen yılgınlık göstermekte ve yeni durumlara uymada zorlanmaktadırlar. Bu durum da, bu çocukların öğrenme için motivasyonlarını engellemektedir. Geçmiş başarısız deneyimler ve bu deneyimlerin yarattığı gerginlikler, bu çocukların verilen görevi yerine getirmede tedirgin olmalarına yol açmakta ve motivasyon düşüklüğü yaratabilmektedir. Bunun sonucunda problemi çözmede başkalarının yardımına ihtiyaç duymakta ya da problemi çözseler de, kendi çözümlerine güvenmemektedirler (Culatta & Tompkins, 1999; Cook & diğ., 2004,; Turnbull & diğ., 2004,; Gargiulo & Kilgo, 2005).

Bellek (Hafıza)
Zihinsel engelli çocuklar hatırlamada güçlük yaşamaktadır. Hem kısa süreli hafıza, hem de uzun süreli hafıza sorunları ve bilgiyi hafızalarına yerleştirmek için gerekli tekrarlama süreçlerinde sorunlar görülmektedir. Zihinsel engelli çocuklar, anında uygun öğrenme ve hafızalarında biriktirme stratejilerini kullanamazlar. Öğrenmeye ve hafızaya yardımcı koşulları ve davranışları fark etmede ve kısa süreli hafızadaki bilgileri uzun süreli hafızaya aktarmakta güçlük yaşarlar. Yapılan araştırmalara göre, zihinsel engelli çocuklar görsel olarak sunulan materyallerle verilen bilgileri daha sonra daha kolay hatırlayabilmektedirler (Wolpert, 1996; Culatta & Tompkins, 1999; Turnbull & diğ., 2004).

Genelleme!..
Genelleme, öğrenilen bilgi ya da davranışı başka bilgi ya da davranışa aktarma ve farklı ortamlara transfer etme yeteneğidir. Zihinsel engelli çocuklar, okulda öğrendikleri becerileri, ev ortamına ve topluma genelleme güçlüğü yaşamaktadır. Bunun nedeni de, zihinsel engelli çocukların ev ve toplum ortamlarının sınıfa oranla daha karmaşık ve etrafında daha fazla uyarıcının olmasıdır (Turnbull & diğ., 2004; Bee & Boyd, 2006).

Sosyal ve Duygusal Gelişim Özellikleri;
Sosyal beceriler çocukların topluma uyumunu kolaylaştırmaktadır. Uygun sosyal beceriler, grup üyelerinin ev ve toplum içinde nasıl davranacaklarına ilişkin beklentilerdir. Sosyal becerilerin, ev ortamında ve toplumda çeşitli şekillerde çocuklarla ve yetişkinlerle etkileşime girme, aile dışında tanıdık kişilere güvenme, aile içinden ya da dışından tanınan ya da tanınmayan yetişkinlerin uygun olmayan davranışlarını fark etme ve bunlara karşı çıkma, başka çocuklarla oyun oynama, başkalarının ilgi ve ihtiyaçlarını anlama, hem bireysel, hem de grupla uyumlu çalışabilme, insanlara saygı gösterme gibi çeşitli becerileri içermektedir (Allen & Cowdery, 2005).

Hayatın ilk üç yılında, zihinsel engelli bebekler ve çocuklar, ebeveynlerine düzensiz olarak karşılık vermekte, yetişkin jest ve mimiklerini anlamada ve jest ve mimiğe uygun karşılık vermede güçlük çekmektedir. Sınırlı bağımlılık davranışları sergilemekte, çevresindeki insanlara ve nesnelere karşı ilgisiz davranmaktadır. Ayrıca, erken akran etkileşimlerinde iletişim kurma ve öz bakım becerilerini kazanmada da bazı problemler görülmektedir (Bee & Boyd, 2006).

Zihinsel engelli çocuklar, kendilerinden küçük çocukla daha fazla iletişim kurmakta, sorumluluk almaktan çekinmekte, grup içinde başkalarına bağımlı olma eğilimindedirler. Arkadaşlık kurmakta, iletişimi başlatma ve sürdürme, sosyal ipuçlarını alma ve karşılık verme, duygularının farkına varma, davranışlarını kontrol etme, seçim yapma, paylaşma ve cinsiyetine uygun davranışlar sergilemede güçlük yaşamaktadır. Lider olmaktan kaçınmakta, kendi başlarına bir iş yapmak istememektedirler. Ayrıca, kuralları kavramada ve kurallara uymada zorlanmaktadırlar. Zihinsel engelli çocuklar, genellikle başkalarının duygu ve düşüncelerine aldırmamakta, sürekli ilgi çekmeye çalışmakta, kızgın ve sinir bozukluğu içinde oldukları, kafaları karışık veya emin olmadıkları için ya da kendilerine zevk verdiği için de zaman zaman karşı çıkma ve zarar verici davranışlar göstermektedirler. Zihinsel engelli çocukların benlik kavramları zayıftır, kendilerine güvenleri azdır, bencildir, sosyal durumlara uymada güçlük yaşamaktadır. Monoton işlerden hoşlanmakta ve bunları yapmaktan bıkmamaktadır. Kendilerine öğretilenleri aynen yapabilmekte, bir işi yapmaktan ve bir eser meydana getirmekten gurur duymaktadır. Ancak engellerinden dolayı bir işe başlamaları ve öğrenmeleri uzun zaman almaktadır. Ayrıca, dikkat dağınıklığı, tembellik, yeme problemleri, saldırganlık ve aşırı inatçılık gibi özellikler de sıklıkla gözlenmektedir (Hallahan & Kauffman, 2006; Akgün & diğ., 2002; Yukay Yaycı, 2003; Chen, 2006; Gargiulo, 2003).

Down Sendromlu çocuklar, yakın yaş ve gelişim düzeyine sahip çocuklara göre daha az insanla etkileşime girmekte fakat faaliyeti beraber yapmaktan kaçınmaktadırlar. Genellikle iletişime cevap vermemektedir (McDonald & McDonald, 1996; Klein & diğ., 2001).

İleri derecedeki zihinsel engelli çocuklar, sosyal kuralların farkında değillerdir. Bu çocukların bir kısmı arkadaşça ve yeni gördükleri kişilere sarılmak isterken, bir kısmı da yanlarına yaklaşan kişileri fark etmemektedirler (Davison & Neale, 1998).

Zihinsel Engelli Çocukların Eğitimleri
Zihinsel engelli çocukların eğitimleri, zihinsel engelli çocukların yaşam işlevlerini geliştirme, daha bağımsız yaşamalarını sağlama ve bilişsel başarılarını en üst seviyeye çıkarmayı amaçlamaktadır (Taymaz Sarı, 2003; Bowe, 2004).

Zihinsel engelli çocukların eğitim programları, bireysel ihtiyaçlarına ve engelin derecesi dikkate alınarak hazırlanmaktadır. Zihinsel engelin derecesi hafif olduğunda, daha çok akademik becerilere; engelin derecesi ağır olduğunda ise, öğrenmeye hazırlık becerileri, öz bakım, toplumsal yaşantı ve mesleki becerileri geliştirmeye daha fazla ağırlık verilmektedir (Hallahan & Kauffman, 2006).

Zihinsel engelli çocukların eğitim programları, hareket eğitimi, akademik becerilere hazırlık eğitimi, dil ve konuşma eğitimi, sosyal beceri eğitimi, bağımsız yaşam beceri eğitimi şeklinde ele alınmaktadır.

Hareket Eğitimi
Hareket eğitimi ile zihinsel engelli çocukların psiko-motor becerileri gelişmekte ve çevrelerine uyum sağlayabilmeleri için uygun fırsatlar sağlanmaktadır (Upton, 1981).

Hareket gelişimini desteklemek için hazırlanan eğitim programları büyük kas, küçük kas, el-göz koordinasyonu ve bedeni tanımaya yönelik birçok çalışmaları kapsamaktadır. Hareket gelişimiyle ilgili etkinlikler, engelli çocukların özelliklerine göre bireysel ya da grup eğitimi şeklinde verilmektedir.

Hareket eğitimi; zihinsel engelli çocukların duyularını geliştirme, aşırı duyarlılığı azaltma, vücut organlarını ve kısımlarını tanıma, amaçlı olarak nesneleri kavrama ve tutma, nesneleri değişik kavrama biçimlerinde tutma ve bırakma gibi küçük kaslarını geliştirme, baş ve vücut kontrolünü geliştirme, yuvarlanma, daire çizme, emekleme, sürünme, zıplama, çömelme, yürüme, merdiven inme-çıkma, engelleri aşma ve yaya geçidini kullanma gibi büyük kas ve denge becerilerini desteklemeyi amaçlamaktadır (Oymak, 1997).

Zihinsel engelli çocukların el-göz koordinasyonu, parmak ve el kaslarını güçlendirmek için, su oyunları (dökme, ölçme v.b.), bloklarla çalışma (birleştirme, dengeleme v.b.), yaratıcı sanat çalışmaları (kesme, yapıştırma, boyama, ağaç işleri v.b.), ev işleri (oyuncak bebeğini giydirme, çay koyma, masayı hazırlama v.b.), masa oyuncakları (puzzle, çekit, çivi setleri, legolar v.b.) gibi materyaller ve çalışmalar önemli bir yere sahiptir (Allen & Cowdery, 2005).

Akademik Becerilere Hazırlık Eğitimi
Zihinsel engelli çocuklar algılama, dikkat, problem çözme, neden-sonuç ilişkisi kurma gibi bilişsel süreçlerde güçlükler yaşarlar. Bu nedenle zihinsel engelli çocuklara özellikle dikkat ve algılama düzeylerini arttırıcı eğitim verilmektedir.

Zihinsel engelli çocuklar dikkatini konuya yoğunlaştırmada güçlük yaşar. Dikkatleri kısa sürelidir ve çabuk dağılmaktadır. Bu nedenle zihinsel engelli çocuklarla dikkat yoğunlaştırma çalışmaları yapılmaktadır. Dikkat becerilerini desteklemek için, zihinsel engelli çocuğa yönerge verilmeden önce dikkatli bir şekilde dinlemesi yönünde yönlendirilmeli, basit ve anlaşılır yönergeler kullanılmalı, dinlediğinden emin olunduktan sonra yönerge verilmelidir. Ayrıca, çocuğun dikkatini dağıtan gürültü ve görsel uyarıcılar kaldırılmalı, göz iletişimi kurulmalı, materyaller hızlı bir şekilde sunulmalı, çocuğun etkinliğe aktif katılımını sağlamalı, verilen yönerge ya da soru sık sık tekrarlamalı, doğru cevaplar ve uygun davranışlar pekiştirmeli ve kısa süreli çeşitli etkinlikler planlamalıdır (Salend, 1998).

Zihinsel engelli çocuklarda geliştirilmeye çalışılan bir diğer beceri de algılamadır. Zihinsel engelli çocukların algılarını destekleyici çalışmalar da yapılmalıdır. Bu çalışmaların amacı, zihinsel engelli çocuğun artan oranda uyaranları algılaması ve bunların bünye ile uyumunu sağlamasıdır.

Zihinsel engelli çocukların eğitim programlarında algılamayı destekleyici çalışmaların hedefleri; dokunma, hareket, tat, koku, sesli ve görsel uyaranları algılama, uyarılara karşılık verme, dokunma ve tutma işlemini birleştirme, akustik-motor koordinasyonu geliştirme (zile basmak v.b.), optik-motor koordinasyonu geliştirme (yakını uzaktan ayırt etme v.b.), el-göz koordinasyonu kurmayı sağlama, kişileri, nesneleri ve durumları hatırlama, lezzetli, iyi ve kötü kokuyor gibi algıları ile konuşmayı birleştirme, renkleri, şekilleri ve büyüklükleri algılamadır (Oymak, 1997).

Zihinsel engelli çocuklarda görülen önemli problemlerden biri de genellemedir. Zihinsel engelli çocuklar öğrendikleri bilgi, beceri ya da davranışın başka bilgi, davranış ya da ortamlara genellemede zorlanmaktadırlar. Zihinsel engelli çocuklar, okulda öğrendikleri becerileri, ev ortamına ve topluma genellemede güçlük yaşarlar. Bu nedenle zihinsel engelli çocuklara genelleme becerilerini destekleyici çalışmalar da yapılmaktadır.  Bu çalışmalarda özellikle orta ve ileri düzeydeki zihinsel engelli çocukların bir beceriyi, en az üç farklı kişinin önünde, üç farklı doğal ortamda, en az üç farklı materyal ile uygulaması sağlanmaktadır (Blackhurst & Bedrine, 1993).

Zihinsel engelli çocuklara akademik eğitime hazırlamak için yapılan önemli çalışmalardan birisi de kavram eğitimidir. Zihinsel engelli çocukları okuma, yazma ve matematik gibi akademik eğitim çalışmalarına geçilmeden önce bu çalışmalara hazırlamak amacıyla, renk, şekil, sayı, ölçüm, mekân, zaman gibi kavramlar üzerinde çalışmalar yapılmaktadır. Bu kavramlar daha sonraki akademik kavramların temelini oluşturmaktadır (Allen & Cowdery, 2005; Hannell, 2006).

Kavramlar insanların yaşadığı çevrenin karmaşıklığını azaltarak, çevresindeki ve dünyadaki objeleri tanımlamasına yardımcı olmaktadır (Erden & Akman, 1997).

Kavramları, normal gelişim gösteren çocuklar günlük yaşantıları içinde kolaylıkla öğrenmekte ve kullanmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar da normal gelişim gösteren çocuklar gibi öğrenmektedir. Ancak, öğrenme hızlarında, beceri edinme oranlarında, çalışmalara katılma yeteneklerinde, hafıza, genelleme ve edinilen bilgi ve becerilerin transferinde farklılıklar görülmektedir (Blackhurst & Berdine, 1993).

Zihinsel engelli çocukların zihinsel yetersizlikleri arttıkça öğrenme de yavaşlamakta ve zorlaşmaktadır. Hafif zihinsel engelli çocuklar, normal çocuklardan çok büyük farklılık göstermemektedir, ancak öğrenmeleri normal gelişim gösteren çocuklardan biraz daha zaman almaktadır. Yeterli genel ve mesleki eğitimle bağımsız yetişkin olma potansiyelini gösterebilmektedirler. Orta düzeydeki zihinsel engelli çocuklar, daha yavaş öğrenmektedir. Bu çocukların soyut düşünme konusunda zorlukları vardır ve yeni kavramları öğrenmek için daha fazla tekrara ihtiyaç duymaktadır. İleri düzeydeki zihinsel engelli çocuklar ise, çok yavaş öğrenmektedir. Bu çocuklardan bir kısmının başkasının bakımına ihtiyacı olmaktadır (Johnson-Martin & diğ., 2002).

Zihinsel engelli çocuklar, problemlerdeki doğru ya da ilişkili bilgileri seçmede ve hipotez oluşturmada zorlanırlar. Bu beceriyi kazanmaları uzun bir zaman alır. Zihinsel engelli çocuklar daha çok okumada, özellikle de okuduğunu anlamada güçlük yaşamaktadır. Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklar, 8-11 yaşlarına geldiklerinde okuma, yazma ve aritmetikle ilgili becerileri kazanabilmektedirler. Akademik kavramları, soyut terim, tanım ve kavramları çok geç ve güç öğrenmektedirler. Bu nedenle kavram öğretimi için mutlaka özel eğitim almaları gerekmektedir (Oymak, 1997; Akgün & diğ., 2002; Culatta & Tompkins, 1999).

Zihinsel engelli çocuklar için özel olarak düzenlenmiş ortamlarda zıt kavramlar, renk, şekil, sayı ve mekân kavramları öğretilmektedir.

Dil ve Konuşma Eğitimi
Zihinsel engelli çocukların dil gelişiminde çeşitli problemler görülmektedir. Zihinsel engelli çocuklarda sesleri çıkarmada güçlükler, artikülasyon bozuklukları, gecikmiş konuşma gibi konuşma problemleri görülmektedir. Bu nedenle zihinsel engelli çocuklara da konuşma eğitimi verilmektedir. Zihinsel engelli çocuklara verilen konuşma eğitimi, zihinsel engelli çocuğun dil gelişimi ile ilgili problemine ve düzeyine bağlı olarak ele alınmaktadır. Orta düzeydeki zihinsel engelli çocuklara yönelik dil alıştırmalarının amacı, konuşma gelişimini, sözel kavramların anlaşılma ve kullanılma oranını arttırmaktır. Bu amaçla bu çocukların eğitiminde, hikaye dinleme, çizdiği resmi ya da başından geçen bir olayı anlatmasını isteme, hikaye ya da bir şarkıyı dramatize etme, gölge oyunları oynatma, çocuğa yaşadığı bir durumla ilgili sorular sorma, sanat etkinlikleri yaparak üzerinde konuşma, oyun, gezi, drama ve müzikli oyunlar gibi iletişim becerilerini içeren birçok çalışmalara yer verilmektedir (Hutt & Gibby, 1976; Kirk & diğ., 2003).

Zihinsel engelli çocukların eğitim programları içinde konuşma eğitimi; konuşmayı, dinlemeyi ve katılımı teşvik edici olmalıdır. Eğitim programlarında konuşma ayrı bir etkinlik olarak değil, tüm etkinliklerin bir parçası olarak ele alınmaktadır (Hutt & Gibby: 1976).

Sosyal ve İletişim Beceri Eğitimi
Sosyal ve iletişim becerileri, uyumlu davranışlar sergileme, topluluğa uyma, sosyal sorumluluğu ve sosyal düzenlemeyi içermektedir. Çocuklar bu becerileri edindiklerinde doğal ortamlara uyum yetenekleri ve bağımsızlıkları artmaktadır. Zihinsel engelli çocuklar sosyal ve iletişim becerilerinde yetersiz kalmakta, bu nedenle de bu alanda eğitime ihtiyaç duymaktadır (Lerner & diğ, 2003; Johnson-Martin & diğ, 2004).

İletişim becerileri, sözlü ya da yazılı olarak bilgileri, düşünceleri ve fikirleri kavrama ve ifade etme yeteneğidir. Zihinsel engelli çocuklar, düşüncelerini ve bilgilerini başkalarıyla paylaşmada, kişiler arası ve toplumsal hayata uyum sağlamada güçlük çekmektedir. Bu problemler de bir ölçüde bireysel ve grup eğitim çalışmalarıyla giderilmeye çalışılmaktadır (Comer, 1998; Gargiulo, 2003).

Zihinsel engelli çocuklar, sosyal beceri eğitimi olmadan diğer çocuklarla etkileşime girmede problem yaşamaktadır. Zihinsel engelli çocuklara kazandırılmaya çalışılan temel sosyal beceriler; göz iletişimi, yüz ifadelerini anlama, sosyal uzaklığı (iletişim sırasında başkalarından ne kadar uzakta duracağını) belirleme, sesin şiddetini ve konuşma hızını ayarlama, selamlaşma, sohbet etme, başka kişilerle oynama ve çalışma, ilgi toplama ve yardım isteme kapsamaktadır (Westwood, 1997).


Zihinsel engelli çocuklarla yapılan sosyal beceri eğitim çalışmalarında, çocukların grup faaliyetlerine katılmasını sağlama, paylaşma, sırasını bekleme, başkalarının haklarına saygı gösterme, sorumluluk alma ve verilen sorumlulukları yerine getirme gibi sosyal becerileri geliştirilmesi çalışılmaktadır. Ayrıca aile üyelerini hakkında bilgi verme, anne-baba ve çevresindeki diğer kişilerin rollerini anlama, bakkal, postane gibi sosyal hizmet birimlerini ve buralarda çalışan insanları (polis, postacı v.b.) tanımalarını sağlama çalışmalarına da yer verilmektedir (Rothstein, 1971).

Zihinsel engelli çocuklarla çalışırken sınıf içinde yapılan etkinliklerin yanında bu çalışmaların toplum içine de aktarılması çok önemlidir. Burada da, özellikle inceleme gezileri ile sağlanmaktadır.

Sosyal beceri öğretilirken, beceri öncelikle tanıtılır, model olunarak gösterilir, yapılandırılmış bir ortamda çocuğun beceriyi yapması sağlanır ve dikkatle izlenerek dönüt verilir. Çocuğun beceriyi sınıfta ve farklı doğal ortamlarda tekrarlaması sağlanarak genellenebilmesi desteklenir ve doğru uygulamaları övgü ve ödüller kullanılarak pekiştirilir (Westwood, 1997).

Bağımsız Yaşam Beceri Eğitimi
Çocukların, çevrelerinde bağımsız şekilde hareket edebilmeleri, öz güven ve öz denetimin gelişmesi ve kendi ihtiyaçlarını karşılamaları için bağımsız yaşam becerilerini kazanmaları önemli bir yere sahiptir. Bu nedenlerle bağımsız yaşam beceri eğitimi erken yaşlarda verilmeye başlanmaktadır (Allen & Cowdery, 2005).

Bağımsız yaşam beceri eğitimi, kişisel bakım ve kendine bakımı kapsamaktadır. Zihinsel engelli çocukların bağımsız yaşam beceri eğitimlerindeki en önemli amaç, çocuğa kendi bakımında ve bağımsızlığında yeterli olabilecek becerileri kazandırmaktır.
Bağımsız yaşam becerileri eğitimiyle kazandırılmak istenen beceriler;
• Temizlik ve giyim konusunda istenilir davranışlar geliştirme,
• Ellerini ve yüzünü yıkama ve temizlemeyi öğrenme,
• Diş fırçalama ile ilgili alışkanlıkları geliştirme,
• Düzgün giyinme, uykudan önce üstünü değiştirme, palto ya da şapkasını asma veya uygun yere yerleştirme,
• Kendi başına uygun şekilde yemek yeme,
• Tuvalet eğitimini alma,
• Sınıf ve oyun alanının bakımı ve düzenlemeyi öğrenmedir (Rothstein, 1971; Allen & Cowdery, 2005).

Engelli çocuklara, bağımsız yaşam becerilerini kazandırma yaşı, engelin şiddetine ve verilen eğitimin niteliğine bağlı olarak çocuktan çocuğa değişiklik göstermektedir.
Bağımsız yaşam beceri öğretimine başlamadan önce;
• Çocuk ve ailesi için öncelikle öğretilmesi gereken becerilerin neler olduğu, ailenin isteği, çocuğun zamanını geçirdiği ortamların özellikleri ve çocuğun sahip olduğu diğer beceri ve kavramların neler olduğu belirlenmelidir,
• Belirlenen öncelikli becerilerde çocuğun yapabildiklerini belirlemek için, bağımsız yaşam becerilerinin beceri analizi yapılmalı ve bu beceri analizlerine dayalı olarak, becerilerin ölçüt bağımlı, ölçü araçları hazırlanmalıdır,
• Hazırlanan ölçüt bağımlı ölçü araçları çocuğa uygulanarak, çocuğun belirlenen bu becerilerde yapabildikleri belirlenmelidir,
• Çocuğun beceri ölçü araçlarında yapabildiklerine dayanarak, kazandırılacak her beceri için tüm beceri, ileri zincirleme ya da tersine yaklaşımlarından birine göre uzun dönemli, kısa dönemli ve öğretimsel amaçları belirlenmelidir,
• Saptanan amaçları gerçekleştirebilecek şekilde öğretim programı hazırlanmalıdır,
• Öğrenilecek olan beceriye zarar veren ve istenmeyen davranışların azaltılmasında kullanılacak işlem süreçleri saptanmalı ya da öğretim sırasında istenmeyen davranışların çıkmasını önlemek için ne tür önlemlerin alınacağı belirlenmelidir,
• Çocuğun, öğretim sırasında gösterdiği ilerlemelerin nasıl kaydedileceği belirlenmelidir,
• Çocuğa kazandırılacak becerilerin sürekliliğinin nasıl sağlanacağı saptanmalıdır,
• Çocuğa kazandırılan becerinin başka kişi, araç-gereç ve ortamlara nasıl genellenebileceği belirlenmelidir (Varol, 2005).

Birçok program, engelli çocuğa bağımsız yaşam becerilerini öğretmeden önce, taklit becerisini kazandırmaktadır. Burada da, öğretilecek beceride genellikle “davranış analizi tekniği” kullanılmaktadır. Davranış analizi tekniğinde, her bir beceri analiz edilerek, öğrenme basamaklarına ayrılmaktadır. Bir beceri öğretilirken, her bir öğrenme basamağı sistemli bir şekilde zincirleme teknikleri kullanılarak çocuğa öğretilmektedir (Olley, 1999).

Kaynaklar

_______ DSM-IV (1998). Tanı Ölçütleri Başvuru El Kitabı. İngilizceden Çeviren: Ertuğrul Köroğlu, Ankara: Amerikan Psikiyatri Birliği Hekimler Yayın Birliği, MEDİKOMAT Basımevi

_______ MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2000). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

AKGÜN, S., YALÇINTEPE, F., GÜNDÜZ, A ve YAKAR, T. (2002). Özürlülük ve Özürlüler Eğitim Kılavuzu. Ankara: J. Gn.K.lığı Basımevi.

ALLEN, K. E. and COWDERY, G. E. (2005). The Exceptional Child Inclusion in Early Childhood Education. Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United
Kingtom & United States: Thomson Delmar Learning.

BEE, H. and BOYD, D. (2006). The Developing Child. (11 th. Ed). Boston, New York, San Francisco, Mexico City, Monteal Toronto, London, Madrid, Munich, Paris, Hong Kong, Singapore, Tokyo, Cape Town & Sydney: Pearson Merrill Prentice Hall.

BLACKHURST, A. E. and BERDINE, W. H. (1993). An Introduction to Special Education. (3th. Ed). U.S.A.: Harper Collins College Publisher

BLEVINS, L. (1999, June 22). “Rare Disorders” <http://www.altonweb.com/cs/downsyndrome/magicsum99.html> (22 Temmuz 2006)

BOWE, F. (2004). Early Childhood Education: Birth to Eight. Canada: Thomson Delmar Learning.

BUKATKO, D. and DAEHLER, M. W. (2001). Child Development. (4th. Ed.). Boston, New York: Houghton Mifflin Company.

CHEN, H. (2006). “Down Syndrome” <http://www.altonweb.com/cs/downsyndrome/Wolpert.html> (22 Temmuz 2006)

COOK, R. E., KLEIN, M. D. and TESSIER, A. (2004). Adapting Early Childhood Curricula for Children in Inclusive Setting. (6 th. Ed). Upper Sandle River, New Jersey, Columbus & Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall.

COMER, R. J. (1998). Abnormal Psychology. (3 th. Ed). New York: W. H. Freeman & Company.

CULATTA, R. A. and TOMPKINS, J. R. (1999). Fundamentals of Special Education. Upper Saddle River & New Jersey: Merrill of Prentice Hall.

DAVISON, G. C. and NEALE, J. M. (1998). Abnormal Psychology. (2 th. Ed). Chichester, Weinheim, Brisbane & Singapore, Toronto: John Wiley & Sons Inc.

EPİREK, S. (2005). Zeka Geriliği. Kök Yayıncılık. Ankara

ERDEN, M. ve AKMAN, Y. (1997). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretme. Ankara

GARGIULO, R. M. (2003). Special Education in Contemporary Society an Introduction to Exceptionality. (7 th. Ed). Wardsworth, Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingtom & United States: Thomson Learning.

GARGIULO, R. M. and KILGO, J. L. (2005). Young Children with Special Needs. Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingdom & United States: Thomson Learning.

HALGIN, R. P. and WITHBOURNE, S. K. (1994). Abnormal Psychology. (1 th. Ed). Fort Worth, Phildelphia, San Diago, New York, Orlando, Austrin, San Antonia, Toronto, Montreal, London, Sydney & Tokyo: Harcourt Brace Collage Publishers.

HALLAHAN, D. P. and KAUFFMAN, J. M. (1994). Exceptional Children. (6 th. Ed). Boston, London, Toronto, Sydney, Tokyo & Singapore: Ally and Bacon.

HANNELL, G. (2006). Identify Children with Special Needs. California: Corwin Pres, Thousand Jacks.

HOOPER, S.R. and UMANSKY, W. (2004). Young Children with Special Needs. (4 th. Ed). Upper Sandle River, New Jersey, Columbus & Ohio: Pearson Merrill Prentice Hall.

HUTT, L. M. and GIBBY, G. R. (1976). The Mentally Retarded Child Development, Education and Treatment. Boston, London, Toronto: Ally and Bacon Inc.

JOHNSON-MARTIN, N. M., ATTERMEIER, S. M. and HACKERR, B. (2002). The Carolina Curriculum for Preschoolers with Special Needs. (8.th Ed.). Baltimore, London, Toronto & Sydney: Brookers Publihing.

JOHNSON-MARTIN, N. M., ATTERMEIER, S. M. and HACKER, B. J. (2004). The Carolina Curriculum for Infants and Toddlers with Special Needs. (3.th. Ed). London & Sydney: Brookes Publishing, Baltimore.

KIRK, S. A., GALLAGHER, J.J. and ANASTASIOW, N. J. (2003). Education Exceptional Children. (10 th. Ed). Boston & New York: Houghton Mifflin Company.

KLEIN, M. D.; COOK, R. E. and RICHARDSON-GIBBS, A. M. (2001). Strategies for Including Children with Special Needs in Early Childhood Settings. Australia, Canada, Mexico, Singapore, Spain, United Kingdom & United States: Delmar Publishing.

KÜÇÜKKARACA, N. (2000). Zihinsel Özürlü Birey, Cinsel Yaşam ve Aile Eğitimi. Özel Eğitimde Aile Eğitimi Sempozyumu. 13-14 Nisan. Ankara

LERNER, J. W.; LOWENTHAL, B. and EGAN, R. W. (2003). Preschool Children with Special Needs. (2.th. Ed). Boston, New York, San Francisco, Mexico City, Montreal, Toronto, London, Madrid, Munich, Paris, Hong Kong, Singapore, Tokyo, Cape Town, Sydney.

MCDONALD, J. and MCDONALD, JAMES (1996), “Communicating Partners” <http://www.altonweb.com/cs/downsyndrome/comspr96.html> (22 Temmuz 2006)

MCLEAN, M.; WOLERY, M. and BAILEY J. R., D., B. (2004). Assessing Infants and Preschoolers with Special Needs. Upper Saddle River, New Jersey, Columbus & Ohio: Merrill Prentice.

OLLEY, J. G. (1999). “Curriculum for Students with Autism”, School Psychology <http://www.ebscho.com >(27 Haziran 2006)

OYMAK, V. (1997). Zeka Özürlü Çocukların Yetiştirilmesi. Ankara: SABEV Yayınları.

ROTHSTEIN, H. J. (1971). Mental Retardation (Reading and Resources). Sydney: Rinehart and Winston Inc.

SALEND, S. J. (1998). Effective Mainstreaming. (3 th. Ed). Upper Sanddle River, New Jersey, Columbus & Ohio: Merrill Prentice Hall.

SHONKOFF, J. P., LIPPITT, J. A. and CAUANAUGH, D. A. (2000). Early Childhood Policy: Implications for Infant Mental Health. Handbook of Infant Mental Health. C. H. Zeanah (Editor). (2 th. Ed). (pp. 503-518). New York & London: The Guilford Pres.

STEINHAUSEN, H-C. (1992). Sex Differences in Developmental Psychopathology. Developmental Psychopathology. H. Remschmidt & M. H. Schmidt (Editors). Vol:II, 7-16. Germany: Hogrefe & Huber Publishers.

TAYMAZ SARI, O. (2003). Zihinsel Engelliler Beceri Öğretimi. Farklı Gelişen Çocuklar. Adnan Kulaksızoğlu (Ed). (1. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayınları.

TURNBULL, R., TURNBULL, A., SHANK, M. and SMITH, S. J. (2004). Exceptional Lives. (4.th Ed). Upper Saddle River, New Jersey, Clonbus & Ohio: Merrill Prentice.

UPTON, G. (1981). Physical and Creative Activities for the Mentally Handicapped, London & New York: Cambridge University Pres.

VAROL, N. (2005). Beceri Öğretimi ve Öz Bakım. (1. Baskı). Ankara: Kök Yayıncılık

WESTWOOD, P. (1997). Commonsense Methodsfor Children with Special Needs. (3 th. Ed). London & New York: Routhledge Publish.

WOLPERT, G. (1996). “The Meaning of Inclusion and Down Syndrome” <http://www.nichcy.org/pubs/factshe/fs4txt.htm> (22 Temmuz 2006)

YUKAY YAYCI, M. (2003). Down Sendromlu (Mongoloid) Çocukların Gelişimleri ve Özellikleri. Farklı Gelişen Çocuklar. A. Kulaksızoğlu (Ed). (1. Baskı). İstanbul: Epsilon Yayınları.

 

Bu yazı toplam 18006 defa okunmuştur.
  • Yorumlar 0
  • Facebook Yorumları 0
UYARI: Küfür, hakaret, rencide edici cümleler veya imalar, inançlara saldırı içeren, imla kuralları ile yazılmamış,
Türkçe karakter kullanılmayan ve büyük harflerle yazılmış yorumlar onaylanmamaktadır.
Bu yazıya henüz yorum eklenmemiştir.
Yazarın Diğer Yazıları
Tüm Hakları Saklıdır © 2005 Özürlüler Gazetesi | İzinsiz ve kaynak gösterilmeden yayınlanamaz.
Tel : 0 212 220 69 99- 0541 220 69 99 Faks : 0 212 220 84 02